Сегодня, когда идет сближение систем общего и специального образования, необходимо задуматься, почему, даже обладая запасом академических знаний, выпускники специальных образовательных учреждений с большим трудом адаптируются к окружающей действительности, отказываются продолжать образование и искать работу, предпочитают не вступать в контакт с малознакомыми людьми.
Причины низкой социальной активности и отсутствие инициативы в построении перспективы собственной жизни у молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) кроются в своеобразии их социального окружения и их взаимоотношений с людьми. Постоянное пребывание в коллективе сверстников со схожими проблемами здоровья, а также гиперопекающая и, как следствие, дефектоориентированная позиция педагогов усиливает чувство отчужденности от общества здоровых людей, заставляют воспринимать имеющееся заболевание в качестве фактора, препятствующего успешности дальнейшей жизни.
Для того, чтобы дети, подростки, юноши и девушки с отклонениями здоровья воспринимали себя как члена всего социума, а не его части, состоящей исключительно из людей с ОВЗ, государством и обществом должны быть созданы условия для их полноценного общения с нормально развивающимися сверстниками. Наиболее отвечает требованиям длительного пребывания в коллективе здоровых сверстников общеобразовательная школа. Постоянный состав учащихся, не меняющийся (или почти не меняющийся) на протяжении многих лет, общение на уроках и во внеурочное время – факторы, помогающие преодолеть чувство неуверенности и малой значимости собственной личности.
Существует две основные формы совместного обучения здоровых, нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ – интегрированное и инклюзивное образование.
При интегрированном обучении присутствие в классе учащегося с отклонением физического или психического развития не указывает влияния на учебный процесс. Данная форма рекомендуется для детей с незначительными отклонениями, способных овладевать программой и выполнять задания на уровне здоровых сверстников. Инклюзивное образование ориентировано на индивидуализацию учебного процесса, его адаптацию к индивидуальным особенностям каждого учащегося и позволяет включить более широкий круг детей в обучение в общеобразовательной школе.
В европейских и североамериканских странах с наиболее длительным опытом совместного обучения разработаны и применяются различные формы оказания необходимой дополнительной помощи учащимся с особыми образовательными потребностями. Кроме основного учителя общеобразовательной школы в процесс обучения таких детей включен педагог, владеющий знаниями специальной педагогики (эта должность может называться по-разному – «Дополнительный педагог», «ассистент педагога», «тьютор»). В обязанность дополнительного педагога входит объяснение непонятного материала, перевод информации из одной модальности в другую (например, для слаюовидящего ученика чтение написанного на доске и в учебнике), помощь в овладении вспомогательными техническими средствами (набор текста на компьютере при нарушении моторики и медленном темпе письма). Необходимую помощь учащиеся с особыми образовательными потребностями могут получать как во время уроков, так и во время специально организованных занятий.
При неоспоримых достоинствах работы в паре «ученик – учитель», возможностях максимально индивидуализировать учебный процесс существует ряд ограничений для деятельности специального педагога и организации дополнительных занятий: если эти занятия проводятся после основных уроков, появляется риск перегрузки, несоответствия количества занятий физическим и психологическим ресурсам ученика. Чрезмерная включенность дополнительного педагога в работу учащегося на уроке снижает значимость основного учителя, создает чувство отчуждения от общей учебной деятельности.
Присутствие в классе общеобразовательной школы учащихся с ОВЗ нередко вызывает у родителей здоровых, нормально развивающихся детей опасение, связанное с возможным снижением общего уровня обучения. Это, по мнению родителей, может быть вызвано тем, что дети с нарушениями развития нуждаются в большей поддержке учителя, в то время как их здоровые одноклассники окажутся в ситуации дефицита внимания со стороны педагога. Как показывают исследования, в школах, реализующих подлинную модель инклюзивного обучения, снижение общего уровня образования не происходит, так как весь учебный процесс ориентирован на удовлетворение образовательных потребностей каждого учащегося. Кроме того, в условиях работы в «инклюзивном» классе происходит повышение квалификации и совершенствование мастерства учителя, что выражается в большем разнообразии методов и средств обучения, чередовании на уроке групповых, фронтальных и индивидуальных (соответствующих возможностям и потребностям конкретного ученика) форм работы.
При планировании урока учитель должен не только сформулировать цели занятия (проверка пройденного материала, закрепление полученных ранее знаний и умений, объяснение новой темы), но и определить пути достижения этой цели для всего класса и каждого ученика.
Проверка домашнего задания в классе может происходить как в устной, так и в письменной форме. Если среди учащихся есть дети с нарушениями речи и мелкой моторики (что влечет за собой трудности письма), им необходимо предложить альтернативные формы работы. Учащемуся с нарушениями речи можно предложить вместо развернутого устного ответа написать небольшое сообщение, составить в письменной форме план ответа, а также дать краткие устные ответы на поставленные учителем вопросы. Однако, стоит учитывать, что наиболее полный, соответствующий возможностям ученика ответ у доски стимулирует речевое развитие, требует наиболее глубокого переосмысления материала. Сочетание кратких и развернутых ответов на уроке должно отвечать требованиям сохранения обычного темпа работы всего класса и создания условий для развития речи учащегося. Хорошо зарекомендовал себя метод работы в малых группах (по два-три ученика). Совместный поиск ответа на поставленный учителем вопрос стимулирует развитие коммуникативных навыков, создает и поддерживает чувство сплоченности внутри класса.
Учащиеся с нарушениями мелкой моторики наибольшие трудности испытывают при выполнении письменных заданий. Медленный темп письма, постоянно испытываемый дефицит времени – факторы, влияющие на развитие чувства несоответствия своих возможностей требованиям учебного процесса. Для того, чтобы подобные эмоциональные реакции не возникали, учителя рекомендуется проводить проверку знаний учащихся с ОВЗ в виде тестовых заданий. Выбирая из предложенных ответов правильный и отмечая его на заранее заготовленном бланке, ученик сможет выполнить задание одновременно с одноклассниками, которые получили задание дать развернутые ответы на поставленные вопросы.
С развитием компьютерных технологий существенно расширяется диапазон способов выполнения заданий. Таблицы, графики и сочинения, подготовленные дома (и отпечатанные не бумаге), могут стать альтернативой чрезвычайно затратному по времени и физическим усилиям выполнению «от руки».
В классе, где присутствуют учащиеся с разным уровнем интеллектуального развития (за исключением детей с тяжелыми формами умственной отсталости), объяснение нового материала проходит по принципу работы малокомплектных школ. Сначала учитель объясняет новую тему учащимся, не испытывающим трудности в овладении базовой школьной программой. Ученики с недостатками интеллектуальной сферы в это время выполняют задание на повторение ранее пройденных тем. Далее, когда хорошо успевающие ученики получают задание на закрепление ноовго материала, учитель приступает к более детальному объяснению новой темы учащимся с отклонениями умственного развития. Подобное переключение внимания учителя позволяет каждому учащемуся работать в оптимальном для себя темпе: для «сильных» учеников обеспечивается занятость на протяжении всего урока, дети с отклонениями интеллектуального развития могут своевременно получить педагогическую поддержку в виде разъяснения оставшихся непонятных вопросов.
Согласно принципам инклюзивного образования, часть времени в школе дети с ОВЗ могут проводить отдельно от основного состава класса. При изучении трудно усваиваемой темы учеников одной параллели объединяют в «гибкий» класс, который представляет собой малочисленную группу временного характера. Задачами «гибкого» класса являются не только обеспечение доступности материала, но и активизация познавательных потребностей, формирование чувства заинтересованности учебной деятельностью.
Дискутируемым вопросом инклюзивного образования является оценка работ учащихся с ОВЗ. С одной стороны, введение ЕГЭ делает бессмысленным необъективное выставление отметок, с другой – выставляемые отметки должны отражать не только актуальный уровень знаний, но и затраченные на выполнение задания усилия. Особо обращается внимание на то, что некоторые дети с отклонениями здоровья вынуждены совмещать обучение в школе с амбулаторным и стационарным лечением. Пропуски занятий иногда в сочетании с пониженной работоспособностью затрудняют овладение базовой школьной программой наравне со здоровыми сверстниками.
Директор коррекционной общеобразовательной школы №59 VIII вида г. Томска С.Г. Андреевских предлагает компромиссный вариант: выставление оценок должно сопровождаться указаниями на успехи, сделанные учеником, и сокращение объема неизученного материала. В этом случае объективно оцененные работы будут подкреплять уверенность учителя (следовательно, и ученика) в возможность успешного обучения в общеобразовательной школе.
При выборе методов и средств индивидуализации учебного процесса педагог должен ответить на ряд вопросов: соответствуют ли методы и средства обучения индивидуальным особенностям ученика, как скажутся нововведения на общем темпе работы класса, не потребуют ли они чрезмерных временных затрат на уроке, что приведет к ослаблению внимания и заинтересованности всех учеников? Таким образом, допустимой границей индивидуализации учебного процесса является удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика.
Для детей с ОВЗ и их родителей обучение в общеобразовательной школе является наиболее значимым фактором процесса социализации, а родителей здоровых, нормально развивающихся детей заинтересованы в хорошем уровне образования, успешной сдаче своими детьми выпускных экзаменов и поступления в вузы. В случае если школа будет ориентирована на решение только одной задачи системы образования – социализация или высокий уровень академических знаний – идеология инклюзивной школы «школа для всех» останется не реализованной. Гипертрофированное внимание к развитию социальных навыков учащихся при низком уровне обучения сделает школу невостребованной среди семей, рассматривающих школу в качестве первой ступени к получению их детьми качественного образования. Высокие требования к уровню овладения школьной программой всеми учащимися при жесткой регламентации учебного процесса кажутся значительным препятствием для обучения учащихся с ОВЗ.
Для того, чтобы не произошло дискредитации идеи совместного обучения и возврата к практике приема детей этой категории исключительно в специальные учебные заведения, школа должна располагать большим арсеналом методов и средств индивидуализации учебного процесса, выдвигать цели и задачи, соответствующие образовательным потребностям каждого учащегося.
Материал взят из информационно-практического журнала
«Жизнь с ДЦП» №4/2011
Принципиальные подходы Благотворительного фонда «Добросердие» к оказанию помощи в лечении и реабилитации детей с ДЦП.
Общие принципы оказания помощи.
Кому и на какие цели оказывается помощь.
Условия предоставления помощи.
Фонд не оплачивает